Inclusief Onderwijs (2035): exclusief de leerkracht

Stel je voor dat een basisschool in haar jaarplan zou schrijven dat hun rekenonderwijs 'nog nadere uitwerking verdient'. Of leerkrachten die zoiets oppervlakkigs in hun groepsplannen zouden verwerken. De wereld zou te klein zijn. Toch is dat precies wat het ministerie van OCW doet, met één van de grootste onderwijshervormingen van deze eeuw: Inclusief Onderwijs. Met deze hervorming verdwijnt het speciaal onderwijs als aparte route en zal het gros van de leerlingen naar het regulier onderwijs gaan. Wij horen u al denken: maar ik heb nu al zoveel (zorg)leerlingen in de klas... Onze stem, en daarmee onze zorgen, zijn tot nu toe geëxcludeerd. Wij zullen het in dit stuk daarom wél includeren.

Van Passend Onderwijs naar Inclusief Onderwijs

De Wet op passend onderwijs is pas twaalf jaar oud en kent veel hobbels. Uit de evaluatie van het NJI (2021)² blijkt dat leerkrachten zich onvoldoende toegerust voelen, dat de bureaucratie fors is toegenomen en dat de uitvoering in de praktijk ver achterblijft bij de ambities op papier. Ook ouders bevestigen dat de belofte 'elk kind een passende plek' nog lang niet is ingelost³.

Bovendien laat ervaring blijken dat het samenwerkingsverband geregeld te wensen over laat. Een leerkracht met een reële hulpvraag ontvangt doorgaans kortstondige observaties en oppervlakkige handelingsadviezen. De leerling blijft in de klas, de problematiek blijft onveranderd. Daarnaast heerst er een zware versnippering aan instanties die de verantwoordelijkheid doorschuiven en moeizaam mét elkaar overleggen. 

Onder al deze omstandigheden heeft het OCW de keuze gemaakt om toch te gaan voor 'Passend Onderwijs op steroïden', aka Inclusief Onderwijs. De argumentatie voor deze abrupte overgang blijft hierbij vooral steken op: 'elk kind doet er toe, dus wij segregeren niet op basis van beperking'. En belangrijke concrete hulpmiddelen om deze wet te realiseren? Die “verdienen nadere uitwerking”¹. 

Zorgen zijn terecht

De Wet Passend Onderwijs heeft aangetoond dat grote beleidsambities zonder stevige randvoorwaarden in de praktijk averechts uitpakken. In plaats van die wet eerst te verbeteren, zet het OCW in op een nóg grotere systeemwijziging. Je kunt je voorstellen dat er bij leerkrachten daarom alarmbellen afgaan.

"politiek draagvlak lijkt belangrijker te zijn geweest dan draagvlak in het onderwijsveld", "met kwetsbare leerlingen werden grote risico's genomen, omdat het gelijkheidsideaal te rigide werd doorgevoerd" en "zeer uiteenlopende leerlingen allemaal hetzelfde onderwijsaanbod kregen" (Vergaderstuk 31 007, nr. 6, p. 188)⁴. Dit zijn enkele vernietigende woorden van de commissie-Dijsselbloem, die in 2008 analyseerde hoe eerdere onderwijshervormingen uitpakten. Het spreekt voor zich dat deze analyse vandaag relevanter dan ooit is. Er lijken echter geen lessen uit te zijn getrokken voor Inclusief Onderwijs. 

De AOB ondervroeg haar leden over de plannen⁵. De uitkomst was eenduidig: het onderwijspersoneel is massaal tegen de afbraak van het speciaal onderwijs. Leerkrachten geven aan nu al onvoldoende tijd, expertise en ondersteuning te hebben voor leerlingen met complexe behoeften. Het speciaal onderwijs biedt precies wat het regulier onderwijs structureel mist: de omgeving, de expertise en de schaalgrootte die deze kinderen nodig hebben. Gelukkig heeft het Beleidskader¹ een fantastisch antwoord op deze reële zorgen: dit punt "verdient nog verdere uitwerking". 

Den Haag erkent (inmiddels) de problematische situatie, blijkt uit een Kamerbrief over randvoorwaarden. Staatssecretaris Tielen wilde echter "niet toezeggen dat zij specifieke randvoorwaarden uit het onderzoek van de vakbonden gaat uitvoeren"⁶. Een erkenning, maar zonder commitment dus. Ohja, en over de stem van leerkracht valt in de brief niks terug te lezen.

Kortom, de zorgen van leerkrachten zijn meer dan gerechtvaardigd. 

Zorg hebben ≠ ‘ foute kijk’ of onwil

De zorgen van leerkrachten zitten hem in concrete materiële omstandigheden als: personeelstekort; klassengrootte; ondersteunend personeel/specialisten (in de klas); passende schoolgebouwen/-ruimtes; tijd/geld voor professionalisering; werkdruk; onvoldoende toerusting; structurele onderinvestering (het 'verkapte bezuinigingsargument')⁵.

Het beleidskader¹ noemt deze materiële aspecten wel terloops, maar trekt er geen conclusies uit. In hun analyse zijn het bijzaken. De focus ligt op “anders kijken … en nadenken over het beleid”, “bestaande paradigma’s heroverwegen", “attitude … [voor] een inclusieve leeromgeving”. Menig artikel dat wij hebben gelezen doet hetzelfde. Neem bijvoorbeeld een JSW artikel⁷ dat schrijft dat de koers vraagt om 'een andere manier van kijken naar leerlingen' en dat je kinderen niet moet bekijken 'door de bril van wat ze niet kunnen'. De boodschap is duidelijk: wij moeten anders leren kijken naar inclusief onderwijs. 

Maar hier gaat iets goed mis. Het probleem wordt van concrete materiële tekorten verengd tot een ideologisch probleem. Alsof een leerkracht met 34 kinderen, een kapotte lift en geen extra handen vooral anders moet denken.

Door het speelveld naar ideologie te verplaatsen, krijgen beleidsmakers eveneens de stok om de leerkracht mee te slaan: ‘ze willen geen nieuwe verandering', ‘ze zijn vastgeroest’, ‘ze willen het niet snappen’. Deze paternalistische opmerkingen worden vaker gebruikt als leerkrachten weerstand bieden tegen ‘innovatief’ beleid van bovenaf. Op LinkedIn (reacties) en in de wandelgangen hebben we zelfs al geluiden gehoord dat het probleem is dat ‘leerkrachten het niet willen’. En zo worden terechte zorgen over concrete materiële omstandigheden gebagatelliseerd tot ‘verkeerde kijk’ of onwil. 

Leerkrachten, jullie zorgen zijn het probleem niet. De materiële omstandigheden veroorzaken die zorgen. En die verander je niet met een andere blik, maar met handen, tijd, geld (en een lift die wél werkt).

De inclusieve ratrace

Het onderwijs wordt vaak voorgesteld als een (eerlijke) race. Wat je bereikt, behoort het gevolg te zijn van je eigen inzet (‘hard werken’) en/of talent (‘rekenknobbel’). Ook wel gekenmerkt als ‘de meritocratie’⁸. Alhoewel de sociaal-economische status (SES) van het kind zijn thuis hierin geen rol behoort te spelen, speelt die in werkelijkheid wel een grote nadelige rol (!)⁹. Kinderen die thuis financiële schaarste ondervinden, of waarvan de ouders worstelen met begrijpen van het onderwijssysteem, moeten aanzienlijk harder werken om goede prestaties te leveren (dan bv. een kind uit het Gooi). Het onderwijs is daarmee helaas nog altijd een ongelijkmaker. 

Deze onderwijsongelijkheid wordt vandaag de dag echter versterkt. Leerlingen racen om de beste cijfers, hoogste diploma’s en (daarmee) de gunstigste startpositie op de arbeidsmarkt¹⁰. Deze concurrentiestrijd creëert ‘winnaars’ en ‘verliezers’, ofwel: ongelijkheid. De ‘verliezers’ krijgen het onterechte gevoel dat hun plaats aan de onderkant verdiend is, wat gepaard gaat met vernedering en de overtuiging dat ze zelf tekortschieten (i.p.v. hun sociaal-economische omstandigheden)¹¹. Hoewel de ‘winnaars’ er beter uitkomen, lijden zij onder prestatiedruk (om niet tot de ‘verliezers’ af te glijden)¹², wat gepaard gaat met diverse psychische klachten¹³. 

Onderwijs is daarmee dus een soort ratrace geworden. Een oneerlijke/ongelijke race die zijn deelnemers (kinderen) meedogenloos uitput. De oplossing? De ratrace inclusiever maken! Ieder kind moet mee kunnen doen aan deze race, van beperking tot leerstoornis. Ze pakken liever de toegang tot deelname aan dan de ongelijke en ongezonde race die eraan ten grondslag ligt. 

Het is overigens een utopie om te denken dat er zoiets als een 'eerlijke race' zou kunnen bestaan. ‘Talent’ is bijvoorbeeld geen onbetwistbare natuurlijke eigenschap en iets als ‘inzet’ wordt veelal ook bepaald door thuis (SES)⁸. En draait het onderwijs überhaupt om het creëren van winnaars en verliezers? Wij denken van niet. 

Conclusie

Wij zouden onderwijs willen zien waarbij het niet draait om wie het snelst is of de beste cijfers haalt, maar waarin iedereen de tijd en ruimte krijgt om te leren en zich te vormen. Vrij van concurrentie, vrij van angst om te verliezen. Misschien zouden we dan een keer echt af kunnen komen van de gedachte ‘laag- en hoogopgeleid’, in plaats van het bedenken van schijntermen (zoals praktisch opgeleid en theoretisch opgeleid). Een school waarin je niet wordt vastgepind op je ‘natuurlijke aanleg’ of je SES, maar die zegt: je mag er zijn, je mag proberen, en als je vastloopt helpen we je, zonder je ooit weg te sorteren. In plaats van de focus op inclusiviteit, leggen wij de focus liever op pedagogische gelijkheid¹⁰, als ideaal.

Maar welke ideaal je ook kiest, ‘pedagogisch pragmatisme’ zal daarbij van belang zijn: je kunt het ideaal niet afdwingen zonder concrete materiële voorwaarden te scheppen¹⁰. Als je die voorwaarden daarvoor goed in beeld brengt (handen, tijd, geld, gebouwen) klinkt het al snel minder utopisch. Een juiste wisselwerking tussen een nastrevenswaardig ideaal (zoals pedagogische gelijkheid) met een eerlijke blik op de materiële realiteit, maakt dat leerkrachten er ook enthousiast van kunnen worden.

Eén van de lessen uit eerdere onderwijshervormingen is simpel: beleid dat leerkrachten negeert, mislukt. Hopelijk komt er een dag dat beleidsmakers, politici en andere van het commentariaat beseffen dat de leerkracht degene is die het bedachte plan moet uitvoeren. De randvoorwaarden "verdienen nadere uitwerking". Mooi. Dan hebben wij een voorstel: begin met de leerkracht. Niet als target van uw (mislukte) hervorming, maar als partner. Wij hebben jullie nodig en jullie ons.